Witaj!

Witaj na moim serwisie poświęconym mediom i reklamie. Znajdziesz tutaj wiele informacji dotyczących funkcjonowania mediów i tworzenia reklamy w Internecie.
Zapraszamy do śledzenia naszego serwisu

Witaj!

Witaj na moim serwisie poświęconym mediom i reklamie. Znajdziesz tutaj wiele informacji dotyczących funkcjonowania mediów i tworzenia reklamy w Internecie.
Zapraszamy do śledzenia naszego serwisu

Witaj!

Witaj na moim serwisie poświęconym mediom i reklamie. Znajdziesz tutaj wiele informacji dotyczących funkcjonowania mediów i tworzenia reklamy w Internecie.
Zapraszamy do śledzenia naszego serwisu

Witaj!

Witaj na moim serwisie poświęconym mediom i reklamie. Znajdziesz tutaj wiele informacji dotyczących funkcjonowania mediów i tworzenia reklamy w Internecie.
Zapraszamy do śledzenia naszego serwisu

Witaj!

Witaj na moim serwisie poświęconym mediom i reklamie. Znajdziesz tutaj wiele informacji dotyczących funkcjonowania mediów i tworzenia reklamy w Internecie.
Zapraszamy do śledzenia naszego serwisu

 

WSPÓŁDZIAŁANIE PODMIOTÓW

Ważne jest w nich partnerskie współdziałanie prawnych podmiotów, jakimi są ro­dzice i szkoła. Partnerstwo edukacyjne w rozumieniu tego autora jest relacją, łączącą w szczególności rodziców i nauczycieli, uczących ich dzieci. Stanowi swoistą mieszaninę autonomii oraz współzależności, w której wartością jest wspólny cel (dobrostan dziecka) i współpraca do niego prowadząca. Na marginesie można dodać, że teoretyczny grunt, stworzony przez Macbetha i jego projekty w dziedzinie wzajem­nego układania się partnerów w formie pisemnych zobowiązań, nieco wbrew intencjom autora, który podkreślał rangę lokalnych uwarunko­wań, stał się podstawą obligatoryjnego dzisiaj w Wielkiej Brytanii za­wierania umów pomiędzy rodzicami i szkołą.Umawianie się, ustalanie norm oraz szczegółowych zadań samo w sobie jest wyrazem partnerstwa – traktowania warunków, w których następuje satysfakcjonujące wszystkie zaangażowane strony współdzia­łanie jako wartości. Cel zawierania tego rodzaju umów, choć nie zawsze ujmowany wprost, jest ewidentny. Chodzi o zgodną i efektywną współ­pracę.

ILUSTRACJA PODEJŚĆ

Pewną ilustracją ukazanych tu podejść do partnerstwa edukacyjne­go może być koncepcja współdziałania szkoły z rodziną i lokalnym oto­czeniem J. L. Epstein. Decyduję się na wspomnienie o niej w tym miejscu, ponieważ w sposób oryginalny i inspirujący wiąże ona teorię z praktyką.Edukacyjne partnerstwo w myśl teorii Joyce L. Epstein jest swoistym przymierzem rodziny, szkoły oraz najbliższego im społecznego otocze­nia w celu osiągnięcia przez dziecko maksimum jego możliwości roz­wojowych, przy jednoczesnym docenianiu wartości, jaką z punktu widzenia szeroko rozumianego postępu społecznego daje współpra­ca. Wzajemne przenikanie się wpływów rodziny, szkoły i lokalnej spo­łeczności staje się gruntem partnerskiego współdziałania, z którego wyrastają korzyści przede wszystkim dla dziecka, ale i dla wszystkich zaangażowanych we współpracę stron. W kształtowaniu partnerstwa edukacyjnego chodzi więc o stwarzanie przestrzeni, w której owe wpływy łatwo będą się zazębiać, dając podstawy współdziałaniu, które okazywać się będzie jednakowo ważne dla wszystkich.

SUGESTYWNY MODEL

W sugestywnym modelu, ilustrującym teorię pokrywających się sfer wpływów, prze­strzeń ta jest częścią wspólną zbiorów, jakie stanowi rodzina, szkoła i gmina (lokalna wspólnota ze swoim samorządem). Koncepcja J. Epstein jest w USA bazą państwowych standardów w zakresie oceny programów partnerstwa, stanowiących element mie­rżenia jakości pracy szkoły. Ponadto, stała się podłożem licznych kon­cepcji i projektów edukacyjnych, funkcjonujących w ponad 40 krajach świata. Animacja współpracy środowiskowej oznacza zatem kształtowanie opisanego wyżej splotu środowisk edukacyjnych: rodziny, szkoły, gmi­ny, ukazującego się w kilku charakterystycznych aspektach:   jako stosunki interpersonalne (relacje pomiędzy uczniami, na­uczycielami, rodzicami, członkami bliższego i dalszego otoczenia społecznego),  jako rodzaj spółki, w której partnerzy są beneficjentami (udzia­łowcami, czerpiącymi z niej korzyści),   jako forma stosunków społecznych (wspólnota).Wieloaspektowość, cechująca animację współpracy środowiskowej sprawia, że nie można jej zamknąć w pojęciu metody Może nią być, jed­nak w bardzo zawężonym znaczeniu. Animacja współpracy środowi­skowej nie jest z metodą tożsama.

ANIMACJA WSPÓŁPRACY

Wydaje się, że animacja współpracy środowiskowej, skupiona na kształtowaniu partnerstwa szkoły z jej otoczeniem, stanowi rodzaj ludzkiej aktywności, która będąc rozpatrywana w społecznym wymia­rze, bliska będzie ruchowi społecznemu. W jednostkowym, można ją postrzegać jako styl życia, w którym kategoria zaangażowania (twórcze­go działania, uczestnictwa w życiu społecznym i samorealizacji), którą wyróżnił B. Suchodolski i oryginalnie rozwijała w swojej koncepcji wy­chowania kreacyjnego R. Miller, zyskuje szczególnie wysoką wartość. Przybliżając ten typ animacji, warto zwrócić uwagę na osobę anima­tora. Jednak, jak pisze B. Jedlewska „zdefiniowanie pojęcia «animator» jest zadaniem równie trudnym, jak określenie terminu «animacja»”.Spróbuję zatem dokonać tego w pewnym uproszczeniu, kontynuując podejście, bazujące na identyfikowaniu poprzez różnicowanie.Należy na początek nieco przewrotnie stwierdzić, że zarówno ani­matorzy społeczno-kulturalni (animatorzy kultury), jak i animatorzy współpracy środowiskowej (partnerstwa edukacyjnego) nie powinni stawać się liderami.

KONCENTRACJA RÓL

Ich rola nie koncentruje się bowiem na wysuwaniu się przed szereg i reprezentowaniu grup, mówieniu za nie. Animatorzy zarówno kultury, jak partnerstwa tkwią w środku spraw, którymi żyje środowisko. Działają w nim, nigdy obok niego. Różnice w rozumieniu roli i funkcji animatora kultury oraz anima­tora partnerstwa edukacyjnego, zaczynają się w momencie skupienia się na obszarach, w których działają. Dla animatora społeczno-kultural­nego obszar działania stanowi przede wszystkim życie kulturalne, dla animatora współpracy środowiskowej jest nim życie, toczące się na sty­ku mikrosystemów rodziny, szkoły i lokalnego ich otoczenia. Im bar­dziej hermetyczne są ich granice, tym większego formatu wyzwania stają przed animatorem partnerstwa. Jego rolą jest bowiem wytężona praca na rzecz ich rozszczelnienia, umożliwiającego komunikację, po­rozumienie i współpracę.W ten sposób postrzegany animator jest sprzymierzeńcem, jak na­uczyciela, wykazującego się specyficznymi cechami aktywnej obecno­ści w swoim środowisku, określiła Christine Sleeter.

PUNKT ODNIESIENIA

Przedstawię tu nieco szerzej jej koncepcję, w związku z tym, że może być ona pewnym punktem odniesienia dla obu kojarzonych z ani­macją współpracy środowiskowej i rolą animatora podejść, o których już wspomniałam. Mianowicie, w ujęciu społecznym może się ona ja­wić jako ruch społeczny, w jednostkowym, jako styl mieszczenia się w świecie, słowami Sleeter: bycia sprzymierzeńcem, zaangażowanym w życie. Sprzymierzeńca opisuje ona jak fenomen. Zainteresowana nau­czycielem, koncentruje się w tym opisie na realiach życia zawodowego ściśle określonej grupy profesjonalistów. Jednak postrzegając wiele ana­logii oraz możliwości kontekstowych przeniesień, nietrudno odnieść mówienie Sleeter o nauczycielu-sprzymierzeńcu, pracującemu w wielo­kulturowej społeczności, do aktywności animatora współpracy środowi­skowej. W ten sposób postępuję, rozwijając dalszą partię tekstu.

EDUKACJA WIELOKULTUROWA

Zorientowane krytycznie myślenie autorki wywodzi się z rozumie­nia edukacji wielokulturowej jako metafory ruchu społecznego. Zanim jednak przedstawię cechy nauczyciela, którego można według niej określić sprzymierzeńcem, przedstawię kontekst, w którym osadzona jest jego wizja. Postulując edukację wielokulturową, Sleeter otwiera pole ostrej kry­tyki, w której centrum staje… edukacja wielokulturowa. Posługując się różnorodnymi ujęciami badawczymi, w których znaczące miejsce zaj­muje semiotyczna analiza rzeczywistości społecznej (bazę stanowią wywiady z nauczycielami), w której funkcjonują szkoły oraz retrospek­tywna analiza własnych doświadczeń i autorefleksja, autorka demasku­je istotę edukacji wielokulturowej tak, jak ona funkcjonuje w praktyce. Czyni to przez odsłanianie kolejnych kontekstów. W ten sposób, meta­forycznie rzecz ujmując, znajduje ją jako terapię, metodykę, akademic­ki dyskurs i ruch społeczny. Ten rodzaj postrzegania pojawia się, kiedy rasizm, sek- sizm i inne obszary nierównych relacji, są wbudowane w myśle­nie, jako psychologicznie uwarunkowane zaburzenia (choroby), wymagające podjęcia określonego procesu doprowadzającego do normalnego stanu (leczenia).

SYMPTOMY EDUKACJI WIELOKULTUROWEJ

  • Symptomami edukacji wielo­kulturowej jako terapii są uprzedzenia, stereotypy, wzajemna nienawiść i niska samoocena. Nauczyciele, licznie reprezentują­cy to podejście, starają się eliminować negatywne nastawienia i krzywdzące zachowania przez nie prowokowane. Oddzielają zdrowe od chorego, kasują chore podejścia, zastępują pozytyw­nym to, co negatywne. Jak zauważa autorka, u dzieci terapie przebiegają łatwiej, niż u dorosłych, istnieje nawet szansa, by poprzez dostarczenie odpowiednich informacji i doświadczeń zapobiegać powstawaniu uprzedzeń. Praktyki w tym zakresie (np. „turystyczne programy” zogniskowane wokół inicjatyw typu: wspólne budowanie wioski Zulusów dla wzbudzenia sza­cunku wobec czarnych) są jednak wątpliwe. Próby zastępowania chorego podejścia zdrowym mogą być budowaniem ko­lejnych przejawów dominacji. Redukowanie rasizmu, seksizmu i zinstytucjonalizowanej nędzy do odczuć psychologicznych, może pomóc jednostkom, wyposażanym w toku stosownej („psychologicznej”) terapii w lepsze maniery, w ich relacjach z innymi.

METODYKA NAUCZANIA

W tym ujęciu wielokulturowa edukacja widziana jest jako zestaw metod nauczania, zalecanych i stosowa­nych w odniesieniu do zróżnicowanych kulturowo zespołów klasowych. Może ono nakładać się na wyżej przedstawione rozu­mienie edukacji wielokulturowej, czyli terapię, jednak nacisk tutaj położony jest na nabywanie wiedzy o szczegółowych spo­sobach nauczania. Podejście to, podobnie jak „terapeutyczne”, jest bardzo popularne wśród nauczycieli. Artykułują je oni, eks­ponując znaczenie różnic indywidualnych i opisując stosowaną indywidualizację nauczania, albo wartości określonych progra­mów (np. współpracy z rodzicami, dzięki którym komunikacja szkoła – dom staje się skuteczna pomimo problemów języko­wych, kulturowych, itd.) lub też pożytków związanych z włą­czeniem określonych metod do repertuaru, którym dysponuje nauczyciel.  Przy całej przydatności tego podejścia objawiającej się chociażby w rozwoju nauczycielskich umiejętności (tak zwa­nego „warsztatu pracy”), prezentuje ono pewne oderwanie od politycznych zagadnień, od szerszego kontekstu i nie stwarza płaszczyzny dla krytycznego analizowania rzeczywistości.